会议地点：二楼会议室

记录人：茅立

会议时间：2022年6月13日

参加人员：陈彩云、张伟、茅立、戴宁聿、马逸骅、汤桢雅、上官娴、

张倩、章洁、是春和、刘燕、张建春、金晔、蒋赢钦、陆枫琳、钱海英、陈莹、程蕾、杨燕、朱文燕、陈玲、李磊、周良香、王小玲、戴博、刘晓华

主要内容：

当前培智教育领域以建构主义为基础的课程及教学实践并不少见。例如，综合课程的开展和实施就与建构主义强调的回归儿童生活世界、从经验出发、知行合一、体验探究等具有高度一致性。惜乎当前我国许多培智学校综合课程实践新瓶装旧酒，没有真正实现教学范式变革，仍然脱离不了灌输说教的窠臼。当前培智教育综合课程实施中常出现两个误区。其一，综合课程被当作“综合生活”。误以为从儿童经验出发，回归儿童生活世界，就是在课堂上再现现实生活中吃穿拉撒睡的家居生活；误以为将学生的日常家居生活片段糅合在一起就是综合课程了。其二，综合课程被当作“综合训练”。误以为机械地将任务的层层分解、小步子教学等做法合到一起就是综合课程了。

因此，综合课程的实施需要建构主义的范式变革，建构主义理论则需要具体的方法转化与实践。项目式学习就是一种体现建构主义的具体教学方式。项目式学习主张教师基于真实的问题或挑战设计一系列的体验和探究活动，使学生自己计划、运用多学科知识与经验，在具体的情境中通过合作、操作来解决实际问题，最终将学习成果予以表达、交流与展示。项目式学习关注学科的核心概念和基本原理，可促进培智学校学生对概念的掌握，以及知识与技能的迁移。项目式学习独有的两个特征能为培智教育教学方式变革作出贡献。其一，项目式学习有着“科学”的元素，重视科学知识与思维。而学科是科学研究发展成熟的产物。因此，学科知识与概念的学习，是项目式学习的关键目标。对科学的重视有助于克服培智教育综合课程实施中重生活轻学科的不足，赋予综合课程改革新的内涵。项目式学习中通过项目实施的程序，使学生体验科学研究的逻辑和过程，有助于学生挑战性思维以及综合能力的形成。其二，项目式学习有着“动手”的特点。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。“动手”意味着从做中学，意味着学生要主动发起行为，主动探究知识。项目式学习通过模拟科学研究项目的思路与流程，强调创设情境、团队合作，能使学生在行动中产生兴趣，在兴趣中开展探究，在作品中展示成果，给培智教育教学带来真正的方法革命。项目式学习能为学生提供真实、富有现实意义的学习情境，让学生更早和更深入地面对与解决现实生活中的问题。这一思路与培智教育中的“生活化教学”如出一辙。同时，项目式学习天然具备的“科学”基因，能使培智教育中生活化教学与“知识学习”重新有机结合起来，产生一加一大于二的效应。

有人也许会说，项目式学习，是不是太难了？项目式学习所言的“项目”，要么与科学研究相关，要么与社会民生工程相关，学生能够做得到吗？培智学校学生能够做得到吗？但儿童的想象力是很丰富的，教师往往会低估儿童的能力与想象力。培智教育领域中对学生期待过低的情况更是远远多于期待过高的情况。让学生从小学会仰望星空，带其遨游浩瀚宇宙，激发想象力和求知欲，才是教育的真谛。项目式学习是一种动态的学习方法，而非让学生去做超出其年龄特点和能力水平的科学实验或工程。它注重创设学习情境，使学生们主动探索现实世界的问题和面对挑战，使学生们通过弄清概念、定义问题、头脑风暴、构建与假设、合作学习和概括总结来领会更深刻的知识及技能，而非脱离儿童现实经验纸上谈兵。项目式学习并不强调一定要找到某种解决问题的特定方法，它更强调学生们在试图解决问题的过程中发展出来的技巧和能力，包括如何获取知识、计划项目、控制项目的实施，以及如何加强小组沟通和合作。教师的作用则是通过支持、建议和指导来帮助学生们更好地学习。因此，项目式学习适合不同年龄的学生，关键在于教师如何针对不同年龄不同特点的学生进行有效设计和指导。

本期专题的四篇论文围绕培智学校中如何运用项目式学习进行讨论。张玲的论文探讨了项目式学习与培智学校概念教学的关系，认为概念教学是培智学校课程的重要组成部分，项目式学习活动通过设计真实问题情境，能扩展、统整培智学校学生的经验，使其在参与过程中形成概念，进而调节认知、行为与情感的关系，促进知情意行的综合发展。许家靓论述了如何利用项目式学习促进培智学校综合课程的实施，并指出项目式学习模式下的培智学校综合课程具有项目思维的课程设计、从做中学的学习方法、目标驱动的多元评价三个特征。梁寿雯就项目式学习在培智学校劳动教育中的应用进行了探索，认为两者的结合具有深化培智学校学生劳动体验、促进培智学校学生全面发展、丰富培智学校劳动教育方式的作用。王欣柔探讨了运用信息技术提升培智学校项目式学习成效的问题，倡导将“互联网+”、虚拟现实技术、创客空间等应用于项目式学习，提高培智课堂的教学效率和质量。四篇论文着眼于培智课堂教学改革，从项目式学习的理论分析着手，层层深入探讨其在培智教育课程与教学各方面的适宜性及具体运用。希望这些论文能够带动我国培智学校大力开展项目式学习等多种建构主义教学方式的实验与探索，推动教育范式变革，提升教学质量，共同创建生态良好的培智教育课堂。

基于项目式学习的培智学校概念教学探析

张玲

当前培智学校课堂中行为主义范式盛行，侧重教师的预设与规训，关注儿童生活技能与行为习惯的塑造，而知识建构与概念形成在一定程度上被忽视。培智学校学生的认知与学习具有特殊性，他们在学习中存在着认知困难与行为困难两大难题。没有认知发展作为基础，行为训练与改变往往落入机械重复的泥沼。培智教育最缺乏、最需要的是建构主义的视野与方法。与行为主义理论和教学思想不同，建构主义是一种关于知识和学习的理论，较好地说明了人类学习过程的认知规律，说明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。项目式学习作为一种以建构主义为指导的教与学互动的模式，关注学科的核心概念和基本原理，可促进培智学校学生对概念的掌握，以及知识与技能的迁移。当前培智课堂教学的改革需要注入新的活力，基于项目式学习开展概念教学，是一条切实可行的路径。

一、建构主义视野下的项目式学习与概念学习

（一）项目式学习的内涵

项目式学习源自美国教育家杜威倡导的“做中学”思想。杜威的学生克伯屈将该思想引入教学领域，形成一种可操作的教与学模式。项目式学习主张教师基于真实的问题或挑战设计一系列的体验和探究活动，让学生自己制订学习计划、运用多学科知识与经验，在具体的情境中通过合作、操作来解决实际问题，最终将学习成果予以表达、交流与展示。由此可知，项目式学习的核心在于突出学生的主体地位，强调学习过程和成果评价的多样性与个性化，旨在解决学科知识的传授与学生的兴趣、学习需要之间的矛盾，致力于实现学生学科知识和综合技能的双重提升，对于打破学科体系、实施跨学科的学习具有重要意义。项目式学习关注学科的核心概念和基本原理，其终极目标是使学生学会概念、知识、技能的迁移，使学生通过探究解决现实世界中的真实问题，在合作学习中完成有意义的知识建构。

（二）儿童概念学习的特征

概念是事物本质属性在人脑中的反映，是人类思维的基本要素，也是判断和推理的基础。个体掌握概念的过程，既是一个学习过程，也是一种重要的思维活动。概念学习是一切学习的起点，是学校课程教学的重要组成部分。正如布鲁纳所强调的，一门课程在它的教学进程中，应反复地回到这些基本观念，以这些基本观念为基础，直到学生掌握了与这些基本观念相适应的完全新式的体系为止。建构主义视角下的概念学习具有三个特征：其一，学习是学生基于原有的知识基础，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构概念或知识的意义的过程。已有知识将影响新概念或知识结构的建立，应尽量将已有生活经验与新信息关联起来。其二，学习不仅是学生个人的建构活动，也是学习共同体合作建构的过程。互动是概念形成的重要方式，学习是个体对知识意义的建构由狭隘走向广阔的过程，是新旧知识融汇、整合的加速器，也是语言能力和思维提升的最佳途径。其三，学习依存于情境。学习是儿童作为主体，周围环境作为客体，在主客体交互作用中生成概念、建构知识的过程。

（三）项目式学习与儿童概念学习的联结

项目式学习方式适用于综合实践活动或者主题课程，体现“跨学科”及学科整合的原则。项目式学习通过统整学科间的联系来引导学生解决问题，助学生实现对学科概念及知识的深度理解，培养“心智自由的人”。我们需要思考如何使项目式学习真正融入学校教育中，以发挥最大作用。首先，有限的课时使得项目式学习不可能涵盖所有的知识点，而应指向核心概念。应在核心概念的层级上设计项目式学习，统整、贯通学生现有的知识，以达到课时和概念学习的整合。其次，概念教学必须体现并贯穿于学生概念形成的过程。让学生参与探讨概念本质特征的概括活动，是使概念学习生动活泼、优质高效的关键。这就要求教师一方面充分利用新旧知识蕴含的矛盾，激发学生的认知冲突，将学生卷入其中；另一方面要给予学生参与的机会，特别是思维的实质性参与。项目式学习活动中的概念学习是教师基于学生原有知识，精心设计情境与活动，展开合作学习，使学生积极参与思维的互动，并在认知冲突中重构概念的过程。由此，项目式学习活动与概念教学得以相互补充，产生真正意义上的联结，二者的有机统合也会促使培智学校学生完成有意义的概念学习。

二、培智教育中统整项目式学习与概念教学的意义

在特殊教育领域，强调基于教师智慧的最佳实践（best practice）。因此，项目式学习并不会替代其他任何一种教学方法，它在特殊教育中有着广泛的用武之地。培智教育中，教师利用专业智慧将项目式学习与概念教学统整起来，有助于生成培智课堂教学的最佳实践方式。

（一）习得与迁移：以项目式学习促进培智学校学生的概念形成

培智学校学生的认知学习特点具有特殊性，需要通过项目学习设计的方式统整经验，在体验参与过程中形成概念，学习知识。培智学校学生的绝对感觉阈限高于普通学生，感知存在着迟钝和缓慢的现象，他们识记速度缓慢、保持不牢固、再现困难或不完整。由于记忆的组织调动能力弱，培智学校学生思维长期停留在直观形象阶段，缺乏分析、综合、概括的能力。此外，他们的思维刻板，缺乏目的性和灵活性、缺乏独立性和批判性。培智学校学生的上述特点使得他们在学习中存在着认知困难与行为困难两大难题。外显的行为问题背后隐含的是认知与情感的缺失。鉴于认知的核心是知识学习与迁移，知识学习的关键是概念的形成，培智教学应重点关注学生的概念学习。传统教学模式中的概念教学主要基于联想理论，是一种接受式的概念学习模式。项目式学习中的概念教学则来源于建构主义，以问题为本位，让学生通过直接与同伴在真实情境中解决现实问题，来实现概念的深度学习。项目式学习活动中的真实问题情境，能扩展、统整培智学校学生的经验，促使他们在体验、参与过程中形成概念，并经由知识的习得与迁移来改善认知和行为困难。

（二）操作与落地：以概念教学贯穿项目式学习的实施过程

当前培智学校中存在着概念教学被忽视，知识学习被压缩，挑战性思维被淡化，学生情感及体验活动在一定程度上被忽略等问题。培智学校学生最大的困难在于概念学习和认知的发展，但概念教学却往往流于形式，成为没有意义的重复与训练。此外，一些学校虽然开展了项目式学习活动，但将大量的精力花在项目实施上，对项目式学习所要承载的任务、实现的目标关注较少，学生要学习的学科知识的系统性和基础性被破坏，教师也常常产生极大的挫败感。美国巴克教育研究所提出了高水准项目式学习应鼓励教师综合运用教学经验和专业能力，把项目学习和其他教学法整合在一起，为学生提供丰富的知识学习、技能掌握和个人发展的机会。培智教育课堂也应依托于教师的专业智慧，以概念教学统摄整个项目式学习活动，通过项目式活动的真实情境和合作探究促进学生的认知与情感发展，提升他们的认知与行为能力。

三、项目式学习应用于培智学校概念教学的策略

（一）确立建构主义教学观，改革培智教育教学课堂

建构主义强调学习者的主动性，指出学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，这一过程常常在与社会文化的互动中完成。向建构主义范式转变，是改革培智教育课堂的金钥匙。培智学校学生行为问题的背后是认知和情感的缺失，而认知在行为和情感间起着重要的调节作用。确立建构主义教学观，支持培智学校学生的认知发展，能有效地促进他们主动发起行为、建构知识。知识的主动建构与迁移是认知的核心，而概念的学习与形成是知识学习的关键，因此教师要将调动培智学校学生概念学习的主动性放在首要位置。基于生活情境中的真实问题、立足培智学校学生已有经验设计项目式学习活动，突出个性化学习与同伴协作，能使他们主动参与并经历概念学习的全过程，经历从个别到一般、从具体到抽象的认知过程，逐步把握事物的本质。这个过程不仅是一个学习过程，更是一种重要的思维活动过程。

（二）实施参与式教学，扩展培智学校学生经验

概念的形成过程充满着矛盾与反复。培智学校概念教学的要点在于让学生参与到活动中来，激发他们的学习兴趣。首先，要为学生提供学习的范例、变式，给他们呈现的经验应当是美好的、精心设计与加工过的，以吸引他们参与的兴趣。课堂教学应该是直观的，但直观不是直白，更不是简单化，而是教师将知识生动而形象地展示在学生面前。在生动、有趣的教学情境中，师生经历有意义的互动与对话，实现共同发展。其次，参与式课堂意味着提供更多机会给学生体验并扩展其生活经验。学生知识和策略的习得通常在个体与他人的合作活动中，经由吸收他人的观点或者经验实现。当前的培智课堂教学存在着经验（素材）数量不足、范围不够的情况。如果教学仅仅停留在学生本身的经验范围内，只是重复而没有扩展，那么教学就无法走在学生发展的前面，也无法调动学生的主动性。培智课堂教学中，教师需要呈现不同的变式，在互动过程中丰富学生的经验，帮助他们建立新旧知识的联结。

（三）创设多样化教学情境，促进培智学校学生全面发展

项目式学习关注真实性情境，反映学科核心内容与外部世界的关联，是强调真实性、应用性、逻辑性的学生主动学习进程。这在一定程度上回应了当下培智教育中“生活化”课程的误区，生活化并不意味着忽略认知的发展，忽略学科性知识的学习。不能因追求目标的“生活化”，而牺牲知识的“学科性”。杜威提出教育的三个核心命题——教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断改造，其“做中学”思想也正是指学生经历真实情境，通过自我建构的方式，形成自我的认知。首先，项目式学习活动强调为学生提供更为真实、丰富的教学情境，打造儿童优先、儿童友好的课堂。教师应创设符合学生需要的、学生感兴趣的情境，来激发他们的求知欲，引发他们的参与兴趣，为师生、生生间的互动奠定基础。其次，学生的生活场域中蕴涵着丰富多彩的教育内容，唯有尊重个体的生活经验才能更好地促进个体全面发展。创设项目式学习的真实情境开展概念教学有助于培智学校学生知识的习得与迁移，进而改善其认知与行为困难，并调节其认知、行为与情感的关系，促进他们知情意行的综合发展。

当前的培智课堂教学改革中，我们需要明晰培智教学的本质，明确教师的角色，明白教学必须走在学生发展的前面。教师需要重构自身的学生观、教师观以及教学观，尝试运用项目式学习的真实问题情境设计师生共同参与的教学活动，从行为主义的灌输式教学走向真正意义上的建构式概念教学，助力学生实现充分发展。

项目式学习模式下培智学校综合课程实施探究

许家靓

一、项目式学习模式下培智学校综合课程实施的可行性

培智学校学生在智力、理解力、注意力、情绪控制、肢体运动能力等方面都存在着一定程度的缺陷，难以将一节课上分散的知识进行类化和泛化，因而综合课程能够促使他们更好地进行知识整合，并将课堂所学运用于实际生活。《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》（以下简称《课标》）也明确规定，课程应着眼于学生的生活需要，以学生为主体，构建实践性、综合性课程。因此，推进培智学校综合课程的实施，对于促进学生的知识学习及心理发展具有重要意义。而项目式学习本身具有综合课程的特点，因此项目式学习模式下的培智学校综合课程能使学生在真实情境中更好地掌握知识、解决现实问题，实现能力的提升。

二、项目式学习模式下培智学校综合课程实施的特点

（一）项目思维的课程设计

项目思维是项目式学习的主要特点。其一，从学生来看，它要求学生对整体进行深入的思考和有效的把握，这样才能使整个项目有条不紊地运行。包括整体的探究计划、小组如何分工合作、需要调动哪些学科知识、怎样一步一步去实施、最终要做出一个什么形式的产品等。项目式学习模式下，培智学校学生在发现问题、解决问题时，通过模拟、实施科学研究的方式，体验科学研究的过程和方法，有助于培养探究精神和养成严谨求真、持之以恒、实事求是的做人态度和做事方法。其二，从课程整体来看，项目式学习在课堂教学中的开展，包含一系列开展科学规划的过程，即设计驱动问题、规划项目评价和管理项目过程，具有整体性、科学性、项目性的课程设计特点。因此，在培智学校“大拼盘”形式的综合课程中，项目式学习的项目思维、科学思维能够提升综合课程的有序化、协调化、系统化。

（二）从做中学的学习方法

培智学校综合性课程的实施需要通过小组合作的方式进行。由于综合课程教学内容的多元化，教师会按照不同的标准组织小组合作，并设计多样的环节让学生对综合性的课程内容保持学习动机，更好地适应整个教学过程。鉴于培智学校学生学习能力相对欠缺的实际，在小组合作的过程中，如何最充分地发挥学生的主观能动性，提升教学的有效性是培智综合课程需要解决的问题。而项目式学习作为一种研究性学习模式，是让学生在一段时间内对真实的、复杂的问题进行探究，并从中获得知识和技能。它在强调合作学习重要性的同时，更加强调操作化、动手做的学习方法，旨在让学生于实践中提高多种能力。培智学校学生迁移能力以及学习动机不足，更加需要真实情境下的实操性练习，从而形成解决生活问题的能力，实现全方面综合发展。

（三）目标驱动的多元评价

培智学校的综合课程评价应具备灵活性，在全面评价的基础上重点关注学习的过程。项目式学习在评价方面也始终注重“以评促改”，不局限于传统的评价方式，旨在完整地表现整个学习过程，强调目标任务驱动的多元化评价。这种多元化分为两个方面。其一，评价主体的多元化，包括自我、同伴以及教师。在不同主体的多方面多角度反馈中，评价与教学的过程相辅相成，互相渗透。其二，评价内容的多元化，既关注学习者在整个作品完成过程中的表现以及过程中能力的增长，即过程性评价，也关注最终呈现的项目作品成果，即终结性评价。它强调将技能、策略、计划、实施、监控和评价联系起来。最终，学生要将各种主题概念综合起来，并将认知、情感和自我调控与现实生活紧密相连。因此，项目式学习能够促进培智学校综合课程评价方式的有效变革，进一步提升其评价力度和效度。

三、项目式学习模式下培智学校综合课程实施的策略

（一）以学生能力为前提，注意课程综合的适度性

由于学生水平参差不齐，培智学校中的项目式学习在不同班级的适用程度不尽相同。具体实施中需要注意如下几点。第一，设计利于培智学校学生理解的驱动性问题。大部分培智学校学生理解能力存在缺陷，对复杂问题的解码存在困难，因此设计的问题需要符合其现阶段的能力水平。第二，注意调动培智学校学生的学习能动性。在培智学校中，尤其是低年级，许多学生学习能动性不足，缺乏社交能力。因此，教师在平日的教育教学中应关注和挖掘学生的兴趣点，进而在设计课程时融入，以激发学生的学习动机。第三，项目设计应符合学生的基本身心状况。项目式学习的内容是多种多样的，培智学校学生障碍类型较多，一定要针对学生的基本情况与障碍类别对项目内容进行差异化的设计。

在确保学生能够接受项目式学习方式后，教师应当把好课程综合的“度”。首先，人的生活是丰富多彩的：既有物质生活，也有精神生活；既有个人生活，也有家庭生活、集体生活。这些不同的部分相互渗透，构成一个综合性的整体。相应地，培智学校学生也不应仅仅只是学会简单的生活技能，还需要获得更多思想情感及价值观上的发展。教学应当依托于学生生活且高于学生生活，应对教学的材料内容进行美化与加工，不能仅停留于原始生活经验的再现。其次，在培智项目式学习中，无论是跨学科的教学还是与学生生活相结合的综合课程都应当把握好主次。虽然项目式学习是一个具有课程综合化特点的学习模式，但是如果偏离了原本的分科教学，或者让所有的学科都成了学生的第二门生活适应课，那么学生所学习到的知识就会失去系统性和条理性，也不利于其对学习内容的建构与内化。

（二）以人格培养为核心，重视教学情境的创造性

培智学校学生往往在认知与情感方面存在缺陷，这会阻碍他们人生观和完整人格的形成与发展。因此，《课标》要求在教育教学的过程中提高学生的文化素养，帮助学生初步形成正确的世界观、人生观和价值观。

项目式学习是一种基于建构主义理论的学习模式，它强调学生根据自己的生活经验以自己的方式和节奏建构知识的认识体系。在这种模式下，学生会有更多的亲身体验和参与的机会，也更容易被培养出丰富的社会情感，形成健全人格。这就要求教师创设友好、和谐、自然的教学情境，让学生体会、感知项目式学习所产生的情感过程。项目式学习提供多种情境体验，能够更好地促进培智综合课程的实施，让学生在生活化的环境里增进情感认知，在活动中形成正确的态度和价值观。

（三）以小组合作为手段，关注项目学习的参与性

项目式学习强调的是解决具有一定挑战性的真实问题，学生需要通过多样化的探究活动和较长时间的探索，才能有效地完成项目，产出高质量的项目学习成果，这就要求学生在学习的过程中发挥主观能动性。目前许多培智学校尝试运用分组合作的方式改革教学，由于学生的智力水平、学习能力等存在较大的差异，按照能力进行分组教学成为常用的策略。这种做法往往无法取得最佳成效。应探索根据学生兴趣、特长、学习成绩等不同要素进行分组合作的教学方式。在合作的过程中，教师应把握好每一个小组成员的特点，给他们布置不同的任务，提供特别支持，增加学生的参与机会，让学生在项目式学习中发挥各自不同的作用。

一般情况下，可以采取如下三种特别支持。第一，发挥同伴互助的作用。即障碍程度较轻的学生指导和帮助障碍程度较重的学生学习，以实现互相帮助、互助共进。第二，教师的课堂辅助。即教师在学生共同解决问题的过程中针对其具体学习情况给予恰当的支持。第三，家长的课后辅助。培智项目式学习的问题设计具有综合性、生活化特点，使得家长的参与作用突显。家庭所提供的后续支持能帮助学生进行知识的迁移与泛化，让他们在自然的情境当中探究、解决问题。

此外，可采取轮流做“小组发言人”的方法，让每个学生都投入学习讨论。在进行学习评价时，教师也应注意对小组集体成绩的肯定，让每个小组成员都可以产生集体荣誉感。在小组合作中，鼓励学生与学生、学生与老师之间交流互动，从而更好地实现课程综合化，提升培智学校学生的综合能力。

项目式学习应用于培智学校劳动教育的探究

梁寿雯

一、项目式学习应用于培智学校劳动教育的可行性

劳动教育是我国教育改革与发展的重点。2020年，中共中央、国务院发布的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》指出：“全党全社会必须高度重视，采取有效措施切实加强劳动教育。”劳动教育对培智学校有着更为重要的意义，它不仅能促进学生生活自理能力的提升与职业技能的形成，还具备康复的价值。新时代的劳动教育强调“体验”的重要性，强调以学生为中心，以整体感知为过程，以个性生成为结果，是一种兼顾技能与认知的学习方式。而项目式学习作为一种以学生为中心的学习方式，强调学生在真实情境中的体验和探究，以及在解决问题过程中构建知识、掌握技能，进而达到全面发展的目标。项目式学习的操作价值契合新时代背景下劳动教育所强调的体验性与能动性。项目式学习可为培智学校开展劳动教育提供重要的抓手，提升劳动教育成效。

二、项目式学习应用于培智学校劳动教育的意义

（一）回归真实生活，深化培智学校学生的劳动体验

“体验”是新时代劳动教育的关键要素，具有具身性和情境性，要求师生拥抱真实的“生活世界”，突破传统课堂对学生的束缚，实现多感官的联动，达到身心合一的状态。项目式学习对真实情境的关注，能让培智学校劳动教育回归真实生活，能促使劳动教育克服学生劳动体验缺乏的不足，使学生在真实的情境中参与劳动，通过手、眼、口、耳、心等体验劳动。培智学校学生在项目式学习中不仅能掌握劳动技能的步骤，还能理解劳动对于自身的意义，并感受劳动的快乐和意义。此外，项目式学习还可以激发学生的学习兴趣，提高他们的学习热情，使其主动投入学习，并运用所学知识解决实际问题。

（二）注重跨学科合作，促进培智学校学生的全面发展

劳动教育作为五育中的难点和突破口，具有促进人全面自由发展的价值根基，具有树德、启智、健体、育美的功能。项目式学习是在课标的知识框架下和尊重学科知识的前提下，通过学生共同解决问题实现跨学科合作的学习模式。项目式学习的跨学科合作特性可以弥补传统分科教学的不足，彰显劳动教育全面育人的作用。首先，项目式学习通过团队合作开展一系列项目，使劳动教育由一个活动转向多个活动，由一人完成转向团队合作，密切学生与他人之间的联系。学生可以从劳动教育项目中获得劳动相关的知识与技能，以及与人沟通合作、计划与实施劳动项目、欣赏与评价劳动成果的能力。其次，项目式学习打破学科壁垒，将劳动教育从单一的学科教学中解放出来，使劳动教育精细化，深度培育学生劳动素养。在劳动教育项目活动中，学生需要调动两门或两门以上学科的知识与技能去解决劳动问题，在解决问题的过程中搭建知识技能体系，实现从被动接受到主动建构的转变。项目式学习的跨学科合作特性，能使各学科与劳动教育恰当融合，实现以劳育人，促进培智学校学生全面发展：项目式学习能丰富劳动教育的德育内涵，使学生在真实情境下的实践中更好地体验劳动的价值，树立正确的劳动观念；融入智育功能，使学生通过解决问题获得劳动知识与劳动技能；发挥体育作用，使学生通过操作实践与劳动锻炼达到健体效果；蕴含美育元素，使学生通过劳动发现生活中的真善美。

（三）强调“做中学”，丰富培智学校劳动教育方式

项目式学习通过操作实践中设计、分析、操作等一系列具体行动将知识与技能、劳动与实践理性紧密联系。首先，“做中学”的特点丰富了培智学校劳动教育的内涵。在杜威看来，“做”是“知”与“行”的紧密结合。因此，项目式学习赋予培智学校劳动技能训练“教育”的意义。将简单的劳动技能训练通过项目式学习的一系列流程精细化和复杂化，能唤醒学生内部经验，实现新旧经验的联结，在劳动实践体验中建构较完整的知识与技能。其次，项目式学习的特点与新时代的劳动教育是相通的。学生在完成一个项目或一项劳动时，需要手脑结合、动手操作，学会利用工具完成项目或劳动。在这一过程中，劳动教育的知识与技能、劳动与生活是相融的。项目式学习使劳动知识“生动化”，促进学生灵活运用所学知识解决生活中的劳动问题。最后，劳动教育的五个关键环节包括讲解说明、淬炼操作、项目实践、反思交流、榜样激励，与项目式学习的流程具有一致性。实践理性主要指在劳动中思考与反思等。在项目式学习中学生思考如何解决劳动问题，反思劳动成果是实现劳动与实践理性融合的过程。项目式学习为落实劳动教育提供了一条可行的发展路径，能改善培智学校劳动教育方式单一的问题，将训练式劳动转变为启发式劳动，增加学生劳动主动性。

综上所述，培智学校将项目式学习应用于劳动教育中，要创设真实的生活情境，引导学生参与真实的项目活动，在真实情境中发现问题、解决问题，构建知识与技能体系，深化劳动体验，从而实现全面育人的目标。

三、项目式学习应用于培智学校劳动教育的策略

（一）以生活为导向，设计劳动项目问题

基于项目式学习的培智学校劳动教育，要把握以生活为导向的原则，设计适合学生的劳动项目问题。首先，教师应充分挖掘生活中丰富的教育内容，将劳动教育与生活自理、职业技能、劳动技能、社会服务等领域相联系，充分发挥项目式学习情境性、系统化与实践性的优势，使“枯燥、静态”的书本知识“有趣、生动”起来，与学生的生涯发展联系起来。其次，问题是开展项目的开始，一个好的问题能促进项目更好地开展。在设计劳动项目问题时，教师要联系学生的生活，选取教材中或教材外的内容并设计问题，让学生产生解决问题的意愿，产生与问题的联系感。有以下三种项目问题的类型：第一，关注真实的生活问题；第二，创造一个真实的情境，赋予学生一个社会角色，让学生带入角色思考问题并实施项目活动；第三，针对工作中需要用到的技能问题与工作问题等，此情况适合年龄较大的学生。

以部编版生活适应教材二年级下册第2课《今天我值日》为例，教师确定其中的劳动内容为做好值日生，完成擦黑板、擦桌子、扫地等工作。劳动教育内容源于学生的学校生活，有利于学生形成爱护班级卫生的责任意识。在此基础上，可以设计主题为“我是班级小主人”的项目活动，确定“作为值日生，我能为班级做些什么？”问题，逐步引导学生理解值日生的概念，构建值日生工作内容框架，建立班级主人翁意识，形成爱护班级荣誉的意识。

（二）以学生为中心，开展劳动项目活动

基于项目式学习的培智学校劳动教育的实施，要把握以学生为中心的理念。首先，教师要充分考虑学生经验，做好学情分析，设计适合学生能力水平的劳动教育项目活动。教师要满足个体在学习过程中的需求，保证每一位学生在项目活动中的参与性和平等性，引导学生组建学习合作小组，做好能力评估和角色分工。其次，教师要充分尊重学生的选择、喜好和学习特点，激发他们的积极性和主动性。以小步子教学原则为主，引导学生分解劳动教育项目任务。最后，教师要转变角色意识。教师应成为学生的引路人、资源的提供者和学习活动的参与者，通过学习合作小组的形式，把学习的主动权交给学生，引导学生制作项目计划，鼓励学生开展项目活动，从而使学生真正体验劳动教育的快乐和自由。

（三）以成果作品为载体，落实劳动项目评价

基于项目式学习的培智学校劳动教育的实施，要把握以成果作品为载体的重点。首先，教师要给学生创设展示作品的机会，通过展示作品来促进学生之间的交流，落实项目评价。需要明确的是，成果不只是一件冷冰冰的物品，而是蕴含着学生劳动过程的灵动鲜明的作品。因此，学生对于作品的展示、表达和反馈尤为重要。其次，教师要围绕劳动技能、劳动习惯、劳动观念和劳动情感，建立劳动教育项目活动的综合评价体系，引导学生完成自我评价表、小组成员评价表，让学生看到自己的成长和他人的优点。最后，教师要及时进行评价反馈，让学生及时反思与改进，实现以评促改。教师还可以制作学生劳动档案袋，收集学生在劳动教育项目活动中的材料，记录学生的成长轨迹。

劳动教育是新时代教育发展与改革的重点。项目式学习的合理运用能够提高培智学校劳动教育成效，深化学生劳动体验，促进学生全面发展。

培智学校项目式学习中信息技术的应用

王欣柔

项目式学习是学生通过完成与真实生活密切相关的项目进行学习的方式。培智学校课堂中开展项目式学习，符合学生的学习特点，有利于促进学生知识学习与技能发展，但传统的项目式学习容易出现教学内容表征单一等问题。信息技术在创设虚拟与真实相结合的教学情境、激发学生学习动机等方面有着很大的作用，能够有效地促进项目式学习活动的设计与实施，提高课堂教学成效。

一、“互联网+项目式学习”，丰富培智学校课堂教学呈现方式

“互联网+”指运用互联网平台，将互联网与传统行业进行有机融合，利用互联网的优势特点创造新的发展生态。“互联网+”背景下的项目式学习，主要采用混合式设计的方式将一部分项目活动在互联网平台上实施，利用互联网技术手段优化课堂教学，以推动学科的发展。

项目式学习以项目为起点，要求学生围绕项目问题自主搜集资料，注重学生的主体性和学习的探究性。作为起点的项目通常是综合化的，包含多领域的知识，在问题解决的过程中学生需要将碎片化的知识进行整合。而传统的教育知识传播具有单一化的特点，在时间和空间上都具有局限性，学生获得知识的途径也大都来源于教师的讲授和固定的纸质化资料。互联网平台能为学生提供大量数据和实例，以多样的数据呈现方式帮助学生进行知识的联系与建构。“互联网+”模式不仅能拓宽学生获取资料的渠道，也有助于智慧课堂的建构。

培智学校学生的注意、认知等方面发展水平低于普通学生，其认知缺陷更需要生动形象、直观具体的教学设计与过程。在“互联网+”背景下，多样化的信息技术能够更好地满足培智学校学生的发展需求，弥补其发展缺陷，促进其潜能开发。移动智能终端能为培智学校学生提供多种教学内容的呈现方式。例如，生活语文教师在进行词语“树木”的教学时，采用基于“互联网+”的多媒体技术，通过更加生动形象的方式呈现与树木相关的图像、声音、视频等，能更好地引发学生的求知欲。

二、运用扩展现实技术，为培智学校项目式学习提供“真实”情境

受智力发展水平的限制，智力障碍学生以直观形象思维为主，难以掌握抽象的知识。培智学校教学必须从学生已有的生活经验和知识积累出发，结合学生智力发展水平，进行教学目标的设计。项目式学习的关键步骤是创设真实情境，引发学生体验探究，帮助学生理解教材、学习知识。项目式学习要求学生从真实的问题入手，查找资料、寻找解决方案，最终得到项目成果。对真实问题的讨论需要在真实情境中展开，贴合学生生活化的教学目标导向。

增强现实（AR）是运用多媒体、三维建模、实时跟踪及注册、智能交互、传感等多种技术手段，将计算机生成的文字、图像、三维模型、音乐、视频等虚拟信息模拟仿真后，应用到真实世界中，从而将虚拟信息与真实世界巧妙融合。虚拟现实（VR）则指利用三维图形生成技术、多传感交互技术及高分辨显示技术，生成视、听、触觉一体化的、逼真的三维虚拟环境，用户通过视觉头盔、数据手套等传感设备，或直接利用键盘、鼠标等输入设备，进入虚拟空间，感知和操作虚拟世界中的各种对象，进行实时交互，从而获得身临其境的感受和体会。项目式学习需要真实情境促进学生知识的泛化，真实情境强调了知识只有回归到具体的、真实的情境中才有意义。后疫情时代教师与学生的外出受限，传统的教室教学场地空间有限，包括AR、VR的扩展现实（XR）技术通过移动终端设备或小型设备即可在教室中再现“真实”的互动环境，为学生提供多渠道的感觉信息，使学生能以多种角色和视角立体地审视具体情境中的复杂问题，从不同维度进行全方位分析和考量，并通过参与和反思生成知识。

利用扩展现实技术展开项目式教学，能够为培智学校学生提供生活化的学习场景和环境，使其在互动、游戏中进行学习，也能更好地集中其注意力，加深其对问题相关知识点的识记，促进知识在其大脑中的建构。培智学校学生思维的刻板性使其在知识迁移方面有困难，扩展现实技术呈现的影像能为学生塑造“真实”、富于变化的学习环境，使培智学校学生在多样化情境中通过实时的人机交互实现对知识的迁移与应用。

此外，项目式学习往往与现实生活紧密结合，而实际生活情境中有时会涉及危险的场景，例如，炒菜、烧开水等；也有一些项目涉及科技或者更复杂的、无法接触到的情境，例如太空生活、自然世界等。运用扩展现实技术，能让培智学校学生在虚拟环境中完成现实中较为危险或者难以直接参与的任务，不仅能够完成知识的教学，还能拓宽学生的视野。如在教授“海底世界”时，教师可以利用AR技术把学生带到“海底”看“珊瑚”“小丑鱼”甚至“鲨鱼”等。图像可以随着手机或平板的移动呈现不同角度的画面，让学生仿佛置身于海底自由走动。

三、打造创客空间，为项目成果创造开发提供平台和实践场所

创客教育是创客文化与教育的结合，是培养学生跨学科解决问题能力、团队协作能力和创新能力的一种素质教育。项目式学习作为国内外开展创客教育的主要形式，贯彻创客教育的理念，通过不断发展与完善着力达成促进学生自主性、创新性发展的目标。项目式学习具有“产品导向”的特征，要求学生在项目结束时制作完成一个真实或者虚拟的产品。要达成这一目标，需要学生在项目式学习的过程中以小组合作的方式展开探究，利用生活中的资源完成成果的开发。

传统的项目式学习在教室空间内展开，以纸质教学资料、传统的教具学具作为教学工具。教学资源的不足会限制想象力与教学策略的变化，使项目式学习难以脱离传统的教师中心的桎梏。我国近年来注重素质教育，对学生的创新能力提出要求；项目式学习以产品为目标，也需要发挥学生创造能力、培养学生创新思维。创客空间能够为培智学校学生提供项目式学习成果创造的场地，为学生的创造、想象与动手操作提供丰富的资源与基础。

创客空间是面向应用的，构建以学习者为中心的，融合从创意、设计到制造的用户创新学习环境。学习者利用空间所提供的技术和服务进行项目的协作推进以及各种学习活动的开展，实现相互之间知识和资源的互动、创造力的表达与分享。在美国中小学设立的创客空间为学生提供舒适自然的环境，并在其中放置支持艺术创作、手工创作、工程、科学技术设计与开发等不同类型学习所需要的创造工具和材料，并配合现代信息技术的广泛运用，以确保学生能够展开类型多样、层次丰富的创造活动。这些空间、资源和技术的共享能帮助学生进行项目式产品的创造，提升学生协作过程的顺畅性。

在创客空间中教师发挥指引作用，使学生以个人兴趣为出发点，发挥想象力、创造力，在有限的物理空间内展开无限的想象与创意，体验探索，展现项目成果。针对培智学校学生的职业教育，创客空间更能为他们提供个性化发展与技能学习的空间，对其职业规划的形成完善起到促进的作用。

传统的教育评价方法以总结性评价方式为主，而基于技术的数据采集和分析将评价渗透到教学环节之中，能对自然状态下评价对象的真实学习行为轨迹进行跟踪。培智学校学生在创客空间进行实践操作的过程当中，教师可通过观察学生的行为对其进行过程性评价，针对学生的能力及差异提供个别化教学。项目式学习成果保存为数据记录在互联网平台上展示和留存，可促进教师对学生各阶段掌握知识的程度和能力的了解，使教师进一步掌握学生的发展动态。

信息化时代背景，教师应充分利用信息技术辅助项目式学习教学设计，利用其优势展开培智教育的项目式学习，以丰富、多元的课程活动与表现形式改善学生的认知与学习活动，推进培智学校的教育教学改革。