会议地点：二楼会议室

记录人：茅立

会议时间：2022年5月23日

参加人员：陈彩云、张伟、茅立、沈建文、徐丹、张敏、许维燕、曹小波、许苗、钮敏玉、朱群如、许春燕、姚璎格、李小玲、蒋达琪、蔡晓燕、石榴、陈小英、李天豪、史成娟、庄丽、吴晨

主要内容：

一、艺术要素及其学习的发展性功能

艺术要素是指构成艺术特征的表现性元素。多重障碍学生艺术学习的基础与各艺术门类的相关要素有关，它们构成了艺术教育的主要内容和形式（见表1）。特别要强调的是，对于多重障碍学生，艺术要素的学习不仅包括艺术方面的知识技能，还应包括语言与交流、运动与身体、数学与思考以及地理与历史、科学与技术等内容的整合学习。因为这些要素本身就整合了其他学科内容，带来多面向的学习发展意义。

以美术为例，其基本艺术要素有质地、色调、形状等，每一要素本身又包含多重属性的意义。譬如，质地要素包含粗糙、光滑、柔软等，色调要素包含明暗、深浅、柔和等，形状要素则包含大与小、胖与瘦、高与矮等。从艺术属性认识艺术要素，可以是各种相关的认知、情感体验；而从语词的概念角度认识艺术要素，则可以通过多感官体验传递意义，从而为语言的语境化提供一个真正感知学习的机会。同时，这些艺术要素的学习，还可以联系到生活、文化、科技等方方面面，为学生适应生活带来具象的学习材料。譬如，关注环境中的线条，可以是铁路、公路、河流、树篱、电线、头发，甚至可以观察雨水顺着窗户流下来的痕迹。再以舞蹈为例，舞蹈的基本艺术要素是身体和空间。身体要素包含身体的各部位及其运动的走向，空间要素则包含舞者与他人、物体、伴舞及自身的关系。艺术教学中这些要素既承载了对相关概念的认知，也自然地渗透着社会关系。

因此，从整合的角度看，艺术课程必须作为一种整体体验来实施，发挥艺术要素内容学习的发展性功能。正是在这个意义上，《义务教育艺术课程标准》特别强调：艺术课程所培养的艺术能力，不仅包括音乐、美术、戏剧、舞蹈、影视等不同门类艺术的基本知识和技能，还包括适应当今社会发展和学生终身发展所需要，但又被传统艺术教学所忽视的感知与体验、创造与表现及反思与评价等基本能力。

基于艺术要素学习的发展性功能，艺术要素的学习对于多重障碍学生而言往往具有非同寻常的意义。与普通学生相比，艺术要素学习应成为障碍学生艺术教育的核心内容，即不能仅仅停留在对艺术技能教学的追求上，更要重视在教学中促进学生的全面发展，尤其是帮助他们尽可能在不同的层级水平上自我发挥、学会“创造”，进而获得成功的自信，这也应该是所有艺术教育的终极目标。当然，这并不是要轻易消解艺术知识、技能学习的重要性，而是因为多重障碍学生的学习方式和发展水平不同，需要对他们进行差异化的教学。现在有一种倾向，特别是在培智学校，一些教师往往受传统的艺术教育理念和教学习惯影响，把艺术课程的内容仅仅聚焦在单调、刻板的技能练习上。比如说，教线条如何画得流畅，色彩如何搭配得生动。这些教法都是狭隘地理解了艺术教育的内涵。

下面试以戏剧为例，具体讨论艺术要素学习促进学生发展的问题。

戏剧教育对障碍学生的发展性价值不仅在国外多重障碍学生教育中受到重视，现在也越来越多地被国内一些研究者和基层特殊教育学校教师所认识。的确，戏剧作为一种独特的艺术类别和文化载体很具有代表性，戏剧教育在众多类别的艺术教育中也扮演着重要的角色。基于国内培智学校在戏剧课程及戏剧教育方面的薄弱环节，本文拟聚焦其艺术要素学习的发展性功能，以期能引起国内的教育研究者和实践者足够的重视。

如果把戏剧的关键艺术要素看作是关注、紧张、空间、情绪、对比、符号（表征）和角色，那么这些要素对多重障碍学生来说不仅仅意味着知识和技能，更意味着一系列的能力发展所需要的工具和载体。例如，通过戏剧艺术要素的学习，发展障碍学生感知与体验、创造与表现以及反思与评价等方面的能力。

关注：关注能力的本质要求是有动机。也就是说，学生最初专注学习的动力来自于他们所关注的东西，无论是一个人的脸、一部屏幕闪烁的手机，还是一个能发声的玩具。戏剧中所蕴含的内在激发因素本身就提供了一个很好的文化学习载体，由此可以不断延展学生集中注意的时间和扩展学生活动的范围。

紧张：所有的戏剧都通过紧张要素的渗透形成特有的戏剧张力，即戏剧元素来源于矛盾冲突、困惑的期待、营造情感内容等。这种紧张关系提出了问题，可以把学生带入特有的情境中去，促使他们去探究、思考。

空间：戏剧不是静态的艺术，而是不断地在舞台上移动和重塑自身。舞台上的空间、演员周围的场域，多半是从数学应用的维度呈现出造型和空间。譬如，站在离主角两米的右前方等，这些空间要求与相应的概念学习可以紧密地结合起来。

心境：戏剧是培养学生情商的一个重要载体，因为角色会呈现出喜悦、嫉妒、愤怒或焦虑等情绪特征，角色扮演可以把这些词语从抽象引到现实。多重障碍学生很难像普通学生一样自发地理解这些表征“精神状态”的词汇，最好的方法就是通过扮演活动，让其形象地理解这些词语的基本含义。当然，障碍学生在进行合作扮演时也存在交流等方面的困难。但是，戏剧中的许多元素，如故事情节、主人公遭遇等，可以形象地帮助学生了解自己和他人的心理状态与感受，而这些内容的学习对于障碍学生的社会化发展至关重要。

对比：对于那些有严重学习障碍的学生来说，这是一个关键的需求领域。在进行一系列抽象概念的教学时，如果不通过戏剧形式的教学，一般情况下教师会不断地重复提供常规化和结构化的活动，确保教学的连续性和一致性。这些方法比较传统也很自然，甚至也是必要的。而戏剧形式的教学可以通过直观的扮演活动，形象地让师生一起探索安全与恐惧（老鹰捉小鸡）、爱与嫉妒（狐狸吃葡萄）、贪婪与利他主义（猴子掰苞米）等抽象概念间对立的本质。可以说，戏剧互动提供了形象体验的载体，帮助障碍学生探索理解这些反义词的真正含义。虽然教师可能会花很长时间来设计课程活动内容，但其价值效果值得期待。

表征：表征是戏剧最突出的特征。以国粹京剧的表征为例，所谓“三五步走遍天下，七八人百万雄兵；咫尺地五湖四海，几更时万古千秋”。维果茨基精辟地阐述了游戏作为表征思维和内在理解的核心之间的关系：“‘儿童的游戏就是活动中的想象’，这个古老的格言可以反过来说，青少年和小学生的想象就是无需活动的游戏。”我们已经强调了戏剧这门艺术可以作为一种媒介或载体来进行教学，使多重障碍学生通过戏剧教育学到相应的知识、技能，获得独特的情感体验。随着年龄的增长，他们对支持性的物件和玩具等表征的依赖逐渐减少，可以将这些支持内化为想象和抽象的概念，并以此来理解现实世界。

角色：这是具体学习、理解情绪状态和精神状态等概念、词汇的理想要素，关键是要让多重障碍学生有机会接触到这些字、词、短语或概念。这可以从简单的家庭角色爸爸、妈妈和“我”开始。因此，戏剧学习过程中，障碍学生有更多机会去实践和体验不同的角色，以及他人看待世界的方式，这些都能将心理学理论和情商培育的实践教学真正带入生活。

以上是以戏剧的基本艺术要素为重点，通过举例讨论艺术要素的发展性功能在艺术课程教学中的重要意义，希望戏剧教学的重要性能够受到越来越多的重视。

二、艺术萌发及其早期表现形式

绝大多数多重障碍学生发展水平迟滞，远远落后于普通儿童。因此，他们在发展的早期阶段，所学习的学科知识、技能，往往属于“前学科”。前学科又称为早期学科，主要是指个体早期学科知识、技能的萌发及其表现。这些知识、技能的萌发与儿童许多关键发展时期相联系。如，“客体恒继性”的萌发和理解是学生认知发展的里程碑，具体表现为对“有”“无”等抽象概念的认识，属于数学学科的“数前概念”。前学科知识、技能的内容往往与其他关键发展领域的教学相互渗透整合，如精细的运动技能任务包括书写和动手操作（按大小排序、拼图、匹配、计数）等，它为我们设计多重障碍学生的艺术教学活动提供了重要启示。

鉴于艺术学科的性质与特征，在学生发展的早期阶段，许多玩耍游戏诸如搭积木、捏橡皮泥、涂色、画线条等活动都可以看作是艺术的早期表现形式。譬如捉迷藏、老鹰捉小鸡等游戏，完全可以认为是虚构的戏剧。因为这些游戏几乎具备了戏剧的所有元素，它以“表演”为特征：有角色扮演，有表征性的道具或人物，有从开始到逐渐紧张再到高潮的结构化过程，在整个游戏活动中充满了创造、互动和共享的意义体验。因此，所谓戏剧、舞蹈、音乐和美术等，只不过是玩耍、游戏更精致的延伸而已。因此，根据“前学科”理论的有关观点，多重障碍学生艺术学科概念、知识、技能萌发及其早期表现形式的活动反应，就是一种艺术学科的学习。

同样，即使是那些极重度的障碍学生，有关艺术知识与技能的学习，也不一定表现为传统的艺术学科知识与技能形态，它可以是一系列与艺术学科内容相联系的行动反应、事件或经验发展，这些都构成了他们艺术学习的进步形式，而这些形式往往又是艺术课程相关技能、知识和理解方面萌发的基础。以英国P-Scales（Performance-P Scale-attainment targets for pupils with special educational needs的简称，是英国教育部为那些达不到国家课程学业标准的5—16岁特殊需要学生所制定的具体表现性学业目标评价指标）中的美术、音乐课程标准为例，同时对照我国的艺术课程标准，相应的艺术类别的教学内容有其不同的反应表现、形式及特点，反映了不同艺术类别知识、技能萌发的早期形态（见表2）。

对艺术学科知识、技能萌发及其早期表现形式的理解，有助于教师确立正确的艺术教育理念：即使是多重、重度乃至极重度的障碍学生，都能够参与艺术课程的学习，都能够在其自身的发展水平上学习相应的艺术内容，关键在于把握好学生的认知水平与其艺术内容学习的对应关系。基于以上认识，多重障碍学生的艺术教育应秉持以下原则：首先，怀有积极的教育期望，坚信他们能够通过艺术学习活动获得应有的发展；其次，重视艺术的发展性功能，特别是对那些处在早期发展阶段的学生，应通过艺术学习活动提高其沟通能力，包括使用辅助设备与他人交流信息的能力；再次，重视运用通用学习设计策略，实现课堂教学的最优化，为每一个学生提供多样的接受、表达和参与艺术学习的机会；最后，重视每个学生独特的学习需求，在评估他们学习能力的基础上，采取适合个别差异的教学方式。当然，从事艺术教育的教师，也应致力于合作实践和专业学习，坚持循证实践、勇于探索，不断提高艺术教学活动的质量。

三、艺术整合与发展性教学模式

（一）教育中的艺术整合及其形式

艺术整合是以艺术整合方式为主的艺术教育活动的简称，即艺术作为一种教育手段，与其他学科课程相整合，以此来促进学生各门课程领域的学习，同时兼具艺术内容的学习功能。古今中外，无论是普通教育还是特殊教育，在教育活动中利用艺术的愉悦功能，寓教于乐地将其与其他课程内容学习联系在一起，都有着悠久的历史。尽管在范围和重点上存在差异，但艺术整合与全纳性学习秉持共同的信念：通过艺术的手段或形式来进行相关学科内容的学习，可以将认知、语言、动机、情感和社交等技能的学习有机地联系起来，提高教与学的质量。多重障碍学生通过艺术的整合学习还可以解决复杂多样的学习需要问题。

那么，教育中艺术整合的具体内涵是什么？我国在这方面的理论及实证研究成果不多。美国肯尼迪中心给艺术整合下了一个操作性的定义：艺术整合是指通过某种艺术形式（如戏剧）来促进学生建构和理解的一种教学方式，它是将某种艺术形式与另一个学科领域相联结，使学生在参与创作的过程中，实现艺术学习目标和学科学习目标的共同达成。为了更好地理解艺术整合的概念、类型及其与之整合内容的关系，我们可将艺术整合定义为通过艺术与其他学科内容领域的整合学习，以达成障碍学生深度参与、理解和反思的学习方式。它比非艺术的整合效果要更好，既可以是某个艺术领域与其他学科内容的整合，如戏剧、音乐、舞蹈、视觉艺术与语文、数学的整合，也可以是与诸如感觉、运动、沟通、认知及情绪行为等发展领域的整合。艺术整合在特殊教育领域有着悠久而丰富的历史，也有着众多的循证探索。实践证明其可以增加包括残疾学生在内的所有学生参与学习的机会，提高教学的质量。

艺术整合的形式多种多样，已有的实践一般可以归结为以下几类：一是根据相关艺术类别的特征，将某些艺术内容的学习与其他科目进行整合，如把戏剧内容学习归入语文课程，把舞蹈内容学习归入体育课程。二是以艺术的形式开展其他科目的教学活动，如将语文故事改编为课本剧，通过表演的形式开展语文教学，或者将数学的数数、计数学习以唱游的形式开展教学。三是以艺术形式开展综合性的实践活动，如将语文、历史、地理等课程整合为艺术性的主题活动。四是将艺术教育整合渗透于一日活动，如用音乐代替铃声作为作息时间信号，形成一日结构化的日程安排表征，使学生不仅能够感受音乐带来的美好体验，还能通过持续的音乐信号，理解时间、学习活动以及与他人、环境的关系等。五是设计专门性的课堂艺术活动，培养学生学习必须具备的发展性知识和技能，或称之为先备技能。如通过一节美术或音乐活动课，开展有关发展性知识技能的教学。这在西方国家中颇受重视，并形成了稳定的活动样态，由于它是以艺术活动的方式实现学生诸多早期技能的发展，因此研究者将这种性质的艺术活动称为发展性艺术，强调其发展性的功能并形成了相对稳定的教学模式——发展性艺术教学模式。

尽管整合的形式不同，以上整合的类型都是将艺术作为一种灵活的教学工具、学习媒介或载体要素，可以运用在所有的课程教学中，且大部分不需要正式的创作元素。可以利用即兴创作和源自艺术的形式惯例等带来生动、形象的教学效果，使多重障碍学生能够在艺术的氛围中感受、学习和体验，探索与人类经验有关的知识和技能等。这些都是艺术整合在非艺术的科目框架内的教学运用。

（二）发展性艺术教学模式

如前所说，将艺术与发展性的知识、技能进行整合，可以形成发展性艺术教学模式。发展性艺术的概念依据是发展性课程理论，其术语的提出可追溯到“发展性音乐”这一术语。从目前收集的文献资料看，发展性音乐这一概念由美国柏金斯盲校的语言病理师Debra Heller Maibor提出，他主张以音乐为教学载体，着重培养学生各发展领域的早期能力。据此，覆盖到整个艺术领域，可称之为发展性艺术。发展性艺术教学模式不是聚焦艺术知识和技能的学习，而是重在发展学生各方面基础性的概念和技能，这些内容往往又是整个课程学习的基础或者先备知识、技能，诸如言语沟通、定向定位、轮换排序和听从指令等。一般情况下，普通学生可以通过具体生活情境自然而然地习得这些先备能力，但多重障碍学生则需要有针对性的指导教学，而艺术整合成为这些发展性知识、技能教学的最佳策略。从发展的角度来说，多重障碍学生的艺术教育，其发展性功能、艺术性功能与残疾程度相关联：残疾程度越严重，越强调发展性功能，反之则重视艺术性功能。即使在艺术课程中也是如此，教学目标并非仅仅局限于艺术表现技能，而是侧重于认知、感觉运动和创造性体验的发展。

发展性艺术意味着在艺术整合的课堂上，整节课的教学活动设计类似艺术科目的教学一样展开，但是它与一般艺术课程教学中的目标和内容又有明确的区分。在整合的艺术课堂中，先备的发展性技能学习是目的，艺术知识的习得与技能培养虽然兼有，但其仅作为衍生的副产品而存在。如果从个体早期发展阶段来看，对于艺术前学科的知识、技能而言，即使是艺术课程的学习，其目的仍然是为了学生的发展，而不是聚焦艺术知识、技能本身。因为在各艺术门类中，早期的艺术课程内容主要表现为相关艺术要素的学习。每一门类的艺术基本要素几乎都与学生早期的发展能力相关，而这些艺术要素恰好与学生所要学习的其他学科或发展领域的内容存在重叠交叉。基于此，艺术的形式就成了课程相互整合的黏合剂，也成为适合多重障碍学生学习的最佳方式之一。换言之，艺术中的基质性要素是与学生早期发展的知识技能相联结的，以艺术的方式进行教学整合可以取得更好的效果。

下面就以音乐为例，讨论发展性音乐的具体教学方式。

发展性音乐是发展性艺术运用的一种重要形式。发展性音乐是指以音乐作为载体或工具，用来教学和强化其他领域的重要技能或概念。虽然与音乐科目的学习一样，都是以音乐为媒介展开的教学活动，但发展性音乐不以音乐知识和技能的教学为主要目的，而是重在非音乐内容的学习，即音乐活动设计开发都是配合其他学科或领域的非音乐概念、知识、技能的教学。许多多重障碍学生具有较好的音乐感知基础，如节奏、音调、音色感等，即使一开始没有表现出来，这些音乐感知能力也可能在短时间内被激发出来。对于绝大多数障碍学生来说，他们对音乐比较感兴趣，不像在学习其他科目时容易遭遇挫折，所以可以充分利用音乐的独特性来吸引学生的注意力、激发学习的动机，进而提升学习的质量。

音乐可以让学生在轻松愉悦的情境中表达自己。无论是唱歌、演奏乐器，还是开展律动活动都可以嵌入具体的语言经验，为学生提供更多发展语言和沟通表达的机会。同时，一段音乐、一首歌曲本身就具备基本的结构，从开始、过渡到结束，其中节奏作为基础，旋律和歌词的反复可以鼓励学生不断地辨认自己熟悉的元素，对于那些无法有效组织自己周遭环境的多重障碍学生而言，这些都是非常重要的经历和体验。以《拍手歌》为例，在这个简单的唱游活动中，教师先范唱，然后要求学生跟着唱，这个过程至少可以强化8项重要的技能：倾听、集中注意力、遵从指令、感受异同、辨认音高、歌唱（不同于说话、低语或大叫）、运动和辨认身体部位等。音乐活动可以不断地重复并相互强化每个目标技能，达到让学生认识、理解和掌握的目的。在发展性音乐课上，学生大多会沉浸于音乐活动本身，很少注意到自己是在学习技能。这样一来，教师便可以在放松和愉快的情境中，自然地嵌入一些教学内容。俗话说，幽默和愉快是最好的教学配方，它能有效地提高学生注意力和化解枯燥。

发展性音乐活动既可以采取综合性的目标技能教学，也可以进行专项的技能训练，活动的设计主要取决于学生的需要和课程的安排。以下按主题列出一些多重障碍学生必备的发展技能项目或领域供读者参考：课堂常规、身体部位辨认、粗大动作、语言技能、声音辨认、依序排队等。考虑到多重障碍学生的身体需要，活动的设计和实施要考虑学生身体能力。由于发展性音乐活动不是以音乐技能的学习为主要目标，所以比常规的音乐课堂更加灵活轻快。一般情况下，可以让学生坐在地板或者椅子上，教师最好与学生一同围坐，以师生近距离互动为优先考虑，而不是教师单独坐在钢琴边。因此，乐器的选择最好是吉他或手风琴等，当然也不必排除钢琴，要视具体情况确定。发展性音乐活动并不要求教师必须具备专业的音乐教学素养，譬如采取播放音频资料等音乐资源引入相应的活动的方式，也可以开展相应的教学。在培智学校，特别是对于包班教学的教师，无论是由谁主教，最好是几位教师能够共同参与，形成互动合作的氛围。

无论是艺术要素的学习，还是艺术前学科知识、技能的萌发，或发展性艺术教学等，这些都离不开教育中的艺术整合问题。艺术整合的方法包括艺术渗透、艺术融合等。虽然艺术整合的优越性越来越被人们所认识，但也一直存在着争论，主要聚焦在术语、定义和具体的应用方面。从艺术与特殊教育整合的维度来看，一系列问题仍有待深化，特别是艺术整合在多重障碍学生教育中还需要进一步地探索和实践。如，谁来整合：是艺术专业人员，还是艺术教师或任课教师？整合什么：是整合课程内容标准、基本概念、思维方法，还是个别化教育目标？何时整合：是在学科课堂上、艺术治疗时间、个训时间，还是在放学之后？何种情境整合：是在集体课堂、个训课堂，还是在康复训练室？如何整合：是采取合作教学、单一教学，还是聘请艺术专业人员？由于艺术与教育的融合在跨科目或跨领域的整合中也存在着许多变数，具有一定的灵活性，需要不断实践探索，才能逐步提高整合的质量。但结论是肯定的，艺术整合在培智学校教育中应该是一个重要的改革发展方向。