学而不思则罔，思而不学则殆

【内容摘要】随着课改的不断推进，科学探究已成为学生学习科学的主要方式。在科学教学实践中，科学探究活动和科学思维是无法分割。笔者通过设计游戏激发兴趣，创设情境大胆猜想，直观出示积极观察，挑起矛盾引发争议，实验演示发现不同等方法激发学生的思维，引导学生积极思考；用指导学生有目的地操作，组织学生有顺序地观察，指导学生能真实地记录，有针对地讨论等外在的可行的方法培养学生内在的有效的思维方法，并以习得的科学思维方法指导学生科学实践活动，在实践中产生新的思考过程，进而逐步培养学生良好的思维习惯。

【关键词】 科学思维 思维激发 有效思考

引 言

《科学》新课标指出，从小就必须注重培养学生良好的科学素养，通过科学教育使学生逐步领会科学的本质，乐于探究，热爱科学，并树立社会责任感；学会用科学的思维方式解决自身学习、日常生活中遇到的问题。科学的思维方式需要在教学过程中潜移默化，逐步培养，是一个长期的过程。

学生的学习活动是一个主动的、富有个性的和创造性的过程，学生的思维活动亦贯穿始终。在学习科学的过程中不论是科学问题的提出、科学数据的测量、科学现象的观察、科学模型的抽象、科学概念的形成、科学目标的归纳和科学理论的建立，还是用科学理论解决实际问题，都离不开学生思维的参与。如何让学生在科学学习活动中的思维更有效，更具有科学性，从而达到更好的教学效果，是我们努力的目标，也是本文研究的目的。

一、研究起因

（一）情景再现

我们的科学课，以实验和观察为学生的主要学习方式，这点在我们的科学课上，很多老师都做得很好，很少再有老师两手空空进课堂的现象。可在课堂上又出现了另一个怪现象。老师精心准备了实验，学生也积极地动手做了，可在最后得出结论时，又回到了课的开始或得不出正确的结论。例如有一位教师在教学《光与影》这一课时，老师精心准备了材料，创设了良好的外部条件（暗室），学生亲自利用手电筒演示和观察了影子随光源位置的变化而变化方向，活动积极而热闹。可在总结阶段要求给物体添画影子时，居然还有三分之一的学生画错的，有影子方向错的，也有影子与物体分开的。

（二）原因分析

分析其中的原因，大致可以归结为这几点：

1、教师在实验开始之前，虽然也布置了学生观察任务，但当实验器材直接出现在实验桌上时，学生的兴奋点早已转移到了器材上，没有仔细听清楚实验要求，就蠢蠢欲动了。

2、实验过程中，没有指导学生及时对实验现象进行记录。如学生把手电筒对着木块照射时，发现影子的方向会随着手电筒照射方向的不同而改变，这时可以及时指导学生在实验记录纸上记录某一角度的影子。而不是做实验就是为了做实验，做完之后再让学生来回忆往往就会错失很多必要的，精彩的发现。

3、在实验结束后，没有及时组织学生交流、讨论实验观察到的现象，对学生的观察发现进行肯定或纠正就直接布置学生完成课堂练习，学生的思维落脚点都还没有从“玩”实验中走出来，自然也就是凭着先前对影子的理解来画影子了。

我们都不愿意自己的课堂会出现这样的结果，可是这样的课堂确实存在。学生很喜欢实验、活动，往往是拿到材料就急于操作，想着先玩一玩再说。又或者是老师控制探究进度，课堂教学变成通过类似“烹饪大全”的实验室活动方式，去找出已预先设定好的答案，使探究活动了无生趣。我们的科学课堂出现了“动手，却不问为什么；思考，却不符合逻辑”的不良现象。为此，我尝试用一些方法来激发和引导学生的思维，并逐步让学生掌握一些有效的思维方法，培养学生良好的思维习惯。

二、理性思考

学生良好的科学素养包括科学探究，情感态度与价值观，科学知识三方面。在教学实践中，科学探究和科学思维更是无法分割。科学教育的过程要真正体现科学探究的本质，就必须把焦点置于科学思维方式的培养上。那么什么是科学思维呢？

科学思维即形成并运用于科学认识活动、对感性认识材料进行加工处理的方式与途径的理论体系；是真理在认识的统一过程中，对各种科学的思维方法的有机整合，是人类实践活动的产物。简言之科学思维就是用科学的方法进行思维，它是一种建立在事实和逻辑基础上的理性思考，是科学方法在个体思维过程中的具体表现。

在实现科学教学目的的过程中，我们也可以把科学本身看成是一种思维方式，科学探究过程就是用科学的思维方式获取知识的过程。因此，科学探究和科学思维在本质上是相通的，前者更侧重于科学知识获得的过程，而后者则侧重于学习者内在的思维过程。科学的思维过程，是有效的思维，是在学习过程中能帮助学生理解科学知识，进行知识构建的思维过程。

三、实践研究

兴趣——打开思维之门

“科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上，提供他们能直接参与的各种科学探究活动。让他们自己提出问题、解决问题，比单纯的讲授训练更有效。”科学探究是从问题开始的，问题不仅是整个科学探究过程的起点，而且还是探究活动各个阶段的起点，而这个起点就是兴趣。我们就可以在课堂教学的每一个环节进行设计，从引起学生产生疑问开始，打开学生的思路。

（一）设计游戏，激发兴趣

在《磁铁》这一单元的引入时，老师手中握一个乒乓球（乒乓球内有磁铁，老师手指缝中夹小铁片），问学生：如果老师把手放开，乒乓球会怎样？

学生根据已有的地球引力知识作出判断：掉到地上。

可是当老师放开手时，乒乓球并没有如意料中的那样掉下来。

生：老师手里有别的东西。

是什么呢？师摊开手掌，学生发现有一小铁片。小铁片怎么能让乒乓球不掉下来呢。那是乒乓球里有什么奥秘么？

当着学生的面打开乒乓球，里面有一个磁铁，让磁铁与小铁片接近会吸在一起。

师：从这个单元开始，我们就来研究磁铁的一些性质和在生活中的应用。

在课堂的引入阶段，老师可以设计如此这类的小游戏，比如：《形状与结构》这一单元，用比比两张纸谁的力气大来引入课题；《声音》这一单元，可以用猜这是谁的声音，猜猜同学的声音，猜猜自然界的声音等，激起学生的学习兴趣，引入课堂的学习和探究。

（二）创设情境，大胆猜想

针对小学生好奇心强的特点，教师将要学习的知识创设于一定情境中，从而诱发学生的探究兴趣，使他们想问，并对问题产生兴趣，从而激起他们的思维。比如在上五年级下册《物体在水中是沉还是浮》一课时，教师给学生出示小石块、泡沫塑料块、回形针、蜡烛、带盖的空瓶、茄子、橡皮等物品时，不急于让学生动手做，而让学生先进行预测，说说预测的理由，并记录下来。

再把水槽分发给小组，让学生来动手做一做，把实验结果填入上表，形成比较。让学生带着疑问进行验证实验，会更有针对性。

如在教《空气占据空间》一课时，把纸团塞进透明玻璃杯底部，然后将杯口垂直迅速按入水槽里面的水中，此时问学生：“玻璃杯里的纸团湿了吗？”学生纷纷回答：“纸团全都湿了。”我又说：“纸团真的湿了吗？同学们来仔细观察。”于是，我迅速将玻璃杯垂直向上从水中拿出来，取出杯底的纸团，让学生用手摸一摸，用眼看一看，发现纸团并没有湿，这样实验的结果并不是学生猜想的那样，学生强烈的好奇心和求知欲一下子被激发出来，于是一个个奇怪的问题从小脑袋里冒出来，“为什么纸团在水中没有浸湿呢？”“为什么把纸团单独放入水中，纸却能湿呢？”“玻璃杯里有些什么东西呢？”笔者抓住学生的好奇心，对学生说：“同学们，你们想知道杯底里的纸团为什么不会湿吗？那么我们来研究其中的奥秘吧！”

（三）直观出示，积极观察

在课堂中给学生一些能实际看得到，摸的到的物体，远比老师精彩的演讲更能吸引学生的注意力。

在让学生带着我想知道关于树的一些更多的内容这样的问题时，把学生带到校园里，让学生直接来观察一棵树，摸一摸树皮，量一量树有多粗，闻一闻树上花和叶的气味，画一画树叶的样子，让学生自己来找到答案，让学生的思维始终在活跃。

又如三年级上册《蜗牛（一）》时，把课前捕捉到的蜗牛放在盘子中，让学生用放大镜进行观察。学生马上就会提出很多问题：蜗牛怎么爬行的，蜗牛爱吃什么食物，是怎么吃食物的？我们来研究下蜗牛吃什么不吃什么。蜗牛有牙齿吗？等等。然后老师顺着学生的问题，提出每节课的研究目标。

（四）挑起矛盾，引发争议

五年级下册《物体在水中是沉还是浮》时，先提供给学生更多的生活中的材料进行研究，经过推测与验证，很多的学生认为物体在水中的沉浮与它的轻重大小有关，也有少数学生存在疑虑。在此基础上让学生对物体进行轻重与大小的排列，引导学生证明物体在水中的沉浮与轻重大小究竟有无关系。通过对这些材料轻重大小的排列，教师指导学生观察：①、是不是体积大的物体浮，体积小的物体沉或体积大的物体沉，体积小的物体浮？②、是不是重的物体沉，轻的物体浮或重的物体浮，轻的物体沉？

通过学生多角度的观察与证明，结果又发现与轻重大小无关，训练了学生的逻辑思维能力。这样的矛盾产生，使学生对科学探究活动更有兴趣，为我们继续进行教学活动提供最佳时机。

（五）实验演示，发现不同

五年级下册《马铃薯在液体中的沉浮》一课的教学中，老师出示事先准备的一大一小两个马铃薯和两水槽液体（一个水槽装清水，一个水槽装浓盐水），其中一个水槽液体满一些。

师：我把这两个马铃薯分别放入这两种液体中，马铃薯会沉还是浮？

生1：会沉。

生2：会浮。

师：我们实际来做做看，到底是沉还是浮呢？老师把马铃薯分别放入两种液体中。发现一个马铃薯是沉的，而另一个马铃薯是浮。

师：为什么这两个马铃薯会不一样呢？你猜测可能是什么原因？

生1：因为两个马铃薯的大小不一样，大的沉，小的浮。

生2：因为两杯液体多少不一样，液体多就浮，液体少就沉。

师：还有没有其他原因呢？

给学生思考的时间，视情况，老师把两个马铃薯取出来，换个水槽。学生发现原来浮的马铃薯沉了，而沉的马铃薯浮了。

生（疑惑）：会不会这两种液体不一样呢？

通过观察马铃薯的沉浮状况。同一个马铃薯，在一个杯中沉，在另一个杯中浮，我们怎么解释其中的原因。把学生的思维紧紧抓到课堂中来，并围绕这一问题展开我们的教学。

在课堂教学中，教师不管运用何种方法，目的都要调动学生的思维，让学生带着“思想”去动手，去观察。

探究——促进有效思考

学生的思维打开了，被现象所吸引，是一个良好的开端。在课的实施中，更要组织学生进行有目的的探究与思考。思维，是个很抽象的概念。要组织学生有效思考，我们必须通过一些行之有效的外部指导来实施，从学生的活动中去引导学生思考，识别学生是否在思考。

（一）组织学生有顺序地观察

科学教学中，学生观察越仔细，就越能发现和提出问题，也能更多地思考和探究，学生的自主性和探究性表现得也更充分。教师有顺序地出示材料，让学生带着问题有顺序地观察，观察的发现可以是预料之中的，也可以是活动中的一些意外情况。

《校园的树木》一棵的教学时，学生带着想要了解的内容来到校园里实地观察一棵树，在观察之前，教师有必要指导学生对问题进行整理和归类。比如：这棵树有多高？有多粗？叶子是什么颜色的？树上开花了么？树叶茂密吗？树皮是什么颜色的？树皮是粗糙还是光滑的？等等。教师指导学生对问题进行分类：哪些问题我们要远一点观察更容易解决？哪些问题我们要近一点观察更容易解决？从而让学生由远到近观察一棵树，并进行记录。

在组织学生有顺序的观察的同时，也要鼓励学生一些意外的发现。因为很多科学的发现都是一种偶然，我们不要抹杀孩子独特的眼光，在一些意外的发现中，我们可以看到很多思维的亮点。在孩子观察过程中，教师可以问“你发现了什么？”“你能解释这种现象吗？”“你还看到了什么？”“这是不是就是妈妈经常说的……？”“与你想的一样吗？”等等，来引导孩子进行思考。

（二）指导学生有目的地操作

这里的有目的，并不仅仅围绕课堂教学的目标，而是重在让学生带着自己想要知道什么为目的。教师要通过提问来引发和促进学生思考。如“你在想什么？”“你认为应该怎么做？”“为什么会这样？”“如果……会……”等等。教师通过想学生提出类似这样的问题来促进学生思考，在解决问题的过程中，学生使用推论或推理来发展他们的思维。

为了解决马铃薯在液体中的沉浮原因，学生会根据自己的猜测设计出一些实验。马铃薯的沉浮是因为马铃薯大小不一样吗？学生会思考把同一个马铃薯分别放入两种液体中，发现同一个马铃薯在一种液体中是沉，而在另一种液体中是浮。知道马铃薯的沉浮与马铃薯的大小没有关系。马铃薯的沉浮是因为液体多少不一样吗？学生会思考取两种同样多的液体来进行实验，发现沉的马铃薯依然沉，浮的马铃薯依然浮，也可以取同一种液体分成不一样多的两份来进行实验，知道马铃薯的沉浮与液体的多少也没有关系。通过一系列的实验，从而逐一排除一些无关因素，把问题的焦点聚集到两种液体本身。

（三）指导学生能真实地记录

虽然我们的活动指导希望学生能有顺序地观察，但学生的发现往往是无序的。指导学生把活动过程中一些凌乱的，无序发现与思考记录下来，使学生又一次审视自己思维的过程。 “我们该怎么记录这些发现呢？” “你认为哪些是重要的？” 要求学生在收集整理数据资料的过程中，首先要做到及时，在探究发现的第一时间作好记录；其次要“忠实的记录研究事实”，就是在记录过程中应该实事求是，避免掺杂自己的想法和意见，应讲究真实性；再者要求记录者能通过记录所获得的信息，能进一步分析事实隐含的理性内容。这不仅能促使学生深入思考和分析一些科学现象，促进学生加深对科学现象的理解，促进学生科学思维的发展，也是使学生牢固掌握知识的有效途径。

记录有利于孩子的回忆和反思，面对自己的记录本，能反思自己在以前的科学学习中的情况，良好的记录有利于学生养成实事求是、严谨的科学研究习惯，使学生具备更好的科学素养。让学生把自己的观察与想法记录下来，为进一步探索提供依据。这就要求老师精心设计学生的活动记录纸，针对不同的活动，设计不同的记录纸，不要每堂课都是同一模式的记录纸。

（四）指导学生有针对地讨论

探究交流是形成科学认识的重要环节，也是让孩子用自己可以理解的语言表达方式来表达自己认识的过程。学生在实验探究中不仅观察了现象，记录下数据，还获得许多成功和失败的内心感受和体验。他们急于想表达，这是孩子的天性。在实验、观察结束后，教师要给予学生充分的交流讨论时间和机会，鼓励学生凭现象思考，拿证据说话，学会定向地观察和分析，养成科学的思维方式和习惯。在交流和表达的过程中，极大的反映出一个学生的思维是否活跃，是否对参与的活动有了思考。尤其是在教师没有刻意把讨论方向限于得到某种结论时，学生讨论的生动性和丰富性显得格外彻底。这时，学生的思维是最活跃的，学生对于知识的理解会更透彻，记忆也会更持久。

我们在指导学生思考时，教师只控制问题和现象出现的顺序和出现的最佳时机，学生在观察，发现，讨论时，教师不要为了尽快得出既定的结论而过多地控制和打断学生的思维。这将会扼杀学生思维的积极性，不要让学生形成这样一种态度：老师说什么我们才可以做什么，我自己的发现不是老师所需要的，反而会被老师批评。

操作——思维转化实践

当学生在感受，学习了教师缜密的科学探究的思维过程后，给学生一个仿效这种思维方式的实践过程，是必不可少的。让学生把思维转化为语言，进而转化为可见的实物形式，是思维发展的必然，也是检验思维科学性的有效途径。

（一）学生自主设计实验

如：五年级上册生物与环境单元，第一课种子发芽实验（一），在让学生预测种子发芽需要哪些条件后，让学生自己来设计验证自己的猜测是否正确。让学生在说一说，相互讨论的基础上，把实验方案以文字的方式体现出来。

例：在种子发芽所需要的条件中，选择一个你感兴趣的条件设计实验，填入表格：

（二）合作改进实验方案

学生第一次设计出来的实验方案或许并不完善，存在着许多争议。把学生设计的实验方案晒出来，让其他学生来评议该设计，并提出自己的看法和改进措施。

对于上述种子发芽需要什么条件，有学生这样设计：

评议：这位同学这样设计实验可以么？

生：当把实验组放入冰箱的时候，它与放在阳光下的对照组的不同条件有两个：阳光、温度。

做对比实验时，实验组与对照组往往只有一个条件不同，其他条件都相同。在这份实验设计中，同时有两个不同条件，那么在实验结论的得出时，就不能确定种子是否发芽是因为温度条件还是因为阳光条件。

学生讨论；怎样把阳光这个条件控制在两组绿豆种子都一样。

生1：冰箱里没有阳光，我们就让两组绿豆种子都没有阳光。

生2：那在冰箱外的那组绿豆放哪里没有阳光呢？天一亮，阳光到处在呀。

生3：把绿豆种子用东西包起来。

生4：把对照组也放进一个不透光的箱子里。

根据学生提出的改进方案，重新设计实验。学生在发现问题，讨论解决问题的时候，思维积极参与了其中，使学生逐步掌握正确的实验方法。

（三）设计制作实验模型

在我们现行的科学教材中，很多单元都设计了学生实践操作内容：《做一个指南针》，《简单电路》，《做个小开关》，《做一个生态瓶》，《做个太阳能热水器》，《设计制作小赛车》，《设计制作一个保温杯》，《造一艘小船》，《制作一个一分钟计时器》，《用纸造一座“桥”》等内容，都是训练学生把学到的科学知识用与实践。开展科学实践活动，目的是让学生在动手、动口、动脑等多感官的活动下参与学习，进而在活动中理解科学问题、思考科学问题、解决科学问题，形成科学概念。

如《设计制作小赛车》教师指导学生去认识、体验设计和制作小赛车的过程，从而培养学生的科学素养。在这一活动过程中，首先让学生去了解工程师是怎样设计真正的赛车的。然后指导学生应用他们所学的知识和技能，展开自己想象的翅膀去设计和制作富有个性的自己的小赛车。学生通过小组讨论，汇报出了多种设计、制作方案，这多种设计方案的不同，打开了学生狭隘的思维空间，让他们了解到同一问题可以有多种解决方法，体验出解决问题的多样性。最后，展示交流他们制作的小赛车，与此同时教师要及时的做出鼓励和评价。通过此活动激发了学生的创新精神和制作的兴趣与热情，更重要的是还让他们明白了尊重自己和他人劳动成果的道理。这种多样性教学，大大的提高了学生的发散思维能力和创造思维能力。

（四）亲手撰写观察日记

动物的饲养和植物的种植是人们利用已有的对动植物的了解，进行的实践操作的过程。种植和饲养是小学生乐于从事的实践性活动，提供给学生机会，让他们从事力所能及的种植活动，从中获得直接感知和技能、乐趣方面的发展，给学生一个施展的空间。如花生、向日葵、萝卜、牵牛花、凤仙花等的种植；金鱼、蝌蚪、蜗牛、蚕、小白兔、乌龟等的饲养，教师给予鼓励和指导，让学生自主解决养殖过程中遇到的一些问题，与同学讨论交流养殖心得。让学生的课外实践活动言之有物，言之有趣，言之有得，从而带动学生思维的发展。

在我们的课外种植、饲养活动中，有很多有趣的内容可供学生撰写观察日记、如蚕宝宝的不凡一生，一朵花的绽放，一颗种子的一生……这些在孩子们的眼睛里放射着智慧的光芒，自然界总是有那么多神奇的东西，让人情不自禁地陷入其中。我们引导孩子对这些现象进行持续的观察，并用自己的话记下来，就是一个系列的观察日记。

反思——实践回归思考

在我们的课堂教学中最常见的问题，主要有在课堂教学情境中所使用的教学方法和学生的实际接受状态存在的差异，具体表现为学生“吃不饱”或“吃不了”。在目前实行的“大班”教学中，任务教学方法总是只能适合部分学生的理解和接受水平，一次性教学不可避免地存在部分学生的”吃不饱“或”吃不了“。如何使这种现象得以缓解，需要教师细心体会，对自已的教学活动进行有意识的、自觉地检查、审视和评价，对自已的教学进程、教学方法、学生的参与度等诸方面及时保持有意的反省，在此过程中不断发现问题。

教师的教学反思是教师教学认知活动的重要组成部分，是指教师为了成功实现教学目标对已经发生或正在发生的教学活动以及支持这些教学活动的观念、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考。例如，我们要求在上每一节课时，对自已要讲什么内容，为什么要讲这些内容、沿着何种思路进行讲授这些内容等都要有清醒的认识。这种认识不仅表现在教学过程的组织与管理，还表现在课堂教学之前的计划与准备以及教学结束后的回顾。如课前预计教学过程中可能出现的各种情况及相应的解决问题的方法和策略，构想出可能有的教学效果；课后对教学目标是否明确、是否从学生实际出发、教材的呈现是否清楚合理、教学是否得法等方面的分析。

教师要积极进行教学反思，学生也一样要进行学习反思。经过一段时间的学习和实践活动，学生会有所收获：成功的经验，失败的教训。以及在课堂学习过程中对自己表现的认识，都作为反思的内容以自我评价的形式作出判断，每一单元至少对自己的学习表现从四方面进行一次评价。学期初给每个学生下发一本小册子《科学学习自我评价》，包括四方面内容：课堂记律自我评价表；师生交流过程自我评价表；小组合作自我评价表；学习过程、效果自我评价表（具体内容见附件）。也可以鼓励学生写学习心得，一学期对学生的学习心得进行评比交流，并在教室里张贴，供其他同学学习借鉴。

四、成效收获

学生科学思维的激发和训练，要在平时的教学中点滴积累，其最终的目的是让学生养成一种良好的思维习惯，从而为学生的后继学习乃至终生学习提供帮助，服务于学生长期的生活活动和学习活动。学生在科学学习的过程中，逐步养成了这些良好的的科学思维习惯：

（一）尊重事实

尊重事实，重视证据，坚持实践是检验真理的唯一标准，是科学课应培养的科学精神之一。科学知识来不得半点虚假，教师引导学生以一种实事求是的态度对待有争议的问题，潜移默化地培养学生严谨的科学态度。对于一些传统的说法是否具有科学性，学生学会去实验、调查，用事实说话，而不是想当然的说我想说的。

（二）符合逻辑

人们在认识过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程，又称理论思维。它是作为对认识着的思维及其结构以及起作用的规律的分析而产生和发展起来的。只有经过逻辑思维，人们才能达到对具体对象本质规定的把握，进而认识客观世界。我们的小学科学新课程标准中要明确提出对学生逻辑思维的关注和培养。

（三）学会质疑

开放的课堂、才换来了个性的张扬；开放的思维，才可能引发创新火花的迸放。学习时学会质疑很重要，质疑是学习、思考和探索中非常重要的一个环节。古人云：“君子之学必好问。问与学，相辅相成者也，非学无以致疑，非问无以广识。好学而不勤问，非真能好学者也。” 质疑是需要动脑筋的，是在学习的过程中产生了问题，经过大脑的思考之后，把你的疑虑提出来，以寻求帮助和解答。质疑，敢于向老师，向书本知识提出自己的疑问和不同的见解，但不是怀疑一切。教师要为学生创造了一种和谐、民主、宽松的学习氛围，学生的思维空间才得以自由驰骋。让学生养成学会质疑的习惯，才会具有创新精神。

结 语

“科学探究不能只停留在形式上，在关注学生的动手同时，更要关注学生的思维发展。”缺失了思维参与的探究，是盲目的；缺失了思维参与的活动，更是浅薄的。科学教育的过程要真正体现科学探究的本质，就必须把焦点置于科学思维的激发和科学思维方式的培养上。

“探究热热闹闹，学习浮浮躁躁”，“探究”演变为“作秀”，“活动”嬗变为“噱头”的现象不要在我们的课堂上继续蔓延。坚决摒弃一切“为探究而探究”、“为活动而活动”的“作秀”，在有效探究的过程中追求思维的广泛性与深刻性，用思维的发展与增质来检测学生的探究行为，是科学教师追求的目标。

参考文献：

1．周昌忠《科学思维法》 上海人民出版社

2．《科学大观园》2004年第4期《影响孩子的十六种思维习惯》

3．《科学课》2011第1期——第8期

4．《义务教育小学科学新课程标准》

5．《探究式科学教育·教学指导》 教育科学出版社

6．《思维与语言》 作者：（俄）列夫·维果茨基　著，李维　译

出版社：北京大学出版社